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后疫情時期,學校如何合理構建“混合式學習”生態?

2020/7/7 11:23:26

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2020年早春,一場突如其來的新冠肺炎疫情來襲,導致全國各地停課。為實現“停課不停學”,各地的學校紛紛轉為線上教學。以信息技術手段作為支撐的網絡教學,在一種被動的環境下,得到了快速覆蓋和大力推廣。


各地教育部門依托“云技術”資源的支持,推出了線上教學方案,盡管各有特點,但其內容、方法大同小異,普遍采取的是統一組織的“空中課堂”加上教師的個別線上輔導相結合的形式。觀察實際運作情況,這些舉措給疫情期間被迫中斷的教學工作提供了有力的補償,雖然不可避免地出現了諸多值得思考的問題,但畢竟積累了很多寶貴的基于網絡教學的經驗。


疫情終究會過去,當師生再次返回學校的時候,如何利用這次寶貴的大面積網絡教學的實戰經驗,修正實際教學組織和管理中的偏差,有著重要的意義。可以說,重塑學校教學運作模式,合理構建面向未來的學校“混合式學習”生態可謂正逢其時。



什么是“混合式學習”生態?


《創新者的課堂——顛覆式創新如何改變教育》一書的作者克萊頓·克里斯坦森曾在2008年就預測,“數字革命將改變整個世界的學習方式,而學校也處在發展的轉折點上。即使在線教育的風潮還沒有吹進你們當地的學校,它遲早會來。”2020年春天,也許可以成為這種發展的轉折點,盡管它的起因是如此讓人感到被動和無奈。

傳統的學校課堂教學是基于工廠模式的學習,學校通過標準化、統一化的管理方式,實現對較大規模學生群體的相對效率化教學。但是這種教學模式的缺點也顯而易見:同一班級的學生在同一時間學習同一知識,必然出現接受快慢的差異;盡管優秀的教師也會盡其所能去關注因材施教和個性化教學的問題,盡最大可能滿足每個學生的不同需求,但是,由于學校教學組織形式的固定,完全兼顧個性化教學實際上不太可能。

知識經濟時代帶來了未來多樣化人才需求的挑戰,使得“以學生為中心”成為普遍被接受的辦學理念,它要求學校提供面向個體的教育,要求學校提供真正的以學生為中心的學習。近年來,很多優質學校開始進行各種嘗試,包括豐富課程內容、更新教學組織方式,等等。有實力的學校通過開發更豐富的課程,配合小班制、分層走班教學等組織形式加以實現,而大部分普通學校局限于學校課程開發能力、師資水平以及傳統辦學模式的強大慣性,在這些方面進步甚微或是止步不前。

“以學生為中心”的學習,能滿足學生個性化學習的需求,能幫助學生建立內省性的、基于標準的學習力的學習。個性化學習,包括兩層含義:其一,學生有機會自主安排時間學習應該學習的知識內容,并完成教學計劃的基本要求,有興趣和能力的學生還能在此基礎上拓寬相應的學習廣度和深度;其二,學生能夠得到教師一對一的專門輔導。幫助學生建立內省性的、基于標準的學習力的學習是完善“以學生為中心”的學習的另一個重要方面,其目的是幫助學生明確知識掌握程度的標準,能夠自主且客觀評價自己的學習效果,掌握自己的學習進度。“混合式學習方式”為實現“以學生為中心”的學習提供了一條可行的路徑,但其獲得理想效果的前提,是學校必須合理構建“混合式學習”生態。

“混合式學習”思想是隨著互聯網運用的發展而發展的,最初是指學生在線學習和學校學習的一種混合學習方式。薩爾·可汗(Sal Khan)創立的可汗學院,通過為全球200多國家超過數千萬的學生提供海量的學習指導視頻和互動練習資源,以及由此產生的許多成功學習案例,由于這種學習方式能夠糅合接受性學習和自主學習,能夠兼顧探究性學習和討論式學習,因此隨著網絡教育資源的極大豐富,越來越受到教育界的高度重視,并逐漸在實際中影響現代學校的運作形態。

然而,要實現“混合式學習”在我國大多數中小學的合理系統性運用并不容易。首先,傳統教學模式的巨大慣性極大地制約了創新動力。辦學者不愿冒險嘗試新的教育形式,對線上教學與混合式學習的區別理解不夠深入,對線上教學的效果也始終懷疑。如果不是疫情導致必須采用網絡教學才能實現“停課不停學”,相信在很多學校還很難看到大面積利用網絡資源教學的蹤影。很多學校不愿在改變學校整體教學組織形式的情況下,去探索學生“混合式學習”的可能性,最多是在學科教學中,應用一些“混合式學習”的理論和方法,如“翻轉課堂”的運用。其次,部分學校在嘗試過程中,準備不充分,無論是理念更新、組織形式、教師培訓,還是學生學習力教育,容易出現因效果不好而導致的半途而廢。最后,高質量的資源整合需要學校相匹配的教研水平和教師的綜合運用能力,因此,要求教師本身應該成為一個不斷自我更新的學習者。

疫情期間各地開展在線教學的探索,無疑為“疫”后學校適量開展線上教育開啟了一扇門,同時為學校“混合式學習”生態建構提供了難得的參考指標。以處于疫情風暴中心的武漢市為例,有媒體3月初報道,“據市教育局統計,‘空中課堂’已實現全市96.71萬名普通中小學生全覆蓋;截至2月28日,在線區級大課教學累計6375節,授課時長3482.1小時;小班互動教學輔導累計91700節,授課時長達102838小時。”這種史無前例的全覆蓋,一定會深刻地影響教師、學生、家長對在線教育的認識,依托網絡的學習也會成為被廣為接受的一種學習方式;千萬教師為實現課程教學精心備課,讓云資源更為豐富,尤其是在此實際運作中獲得的技術掌握和得失反思,將成為重要的經驗。

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其實,多年以來,各級教育部門都在大力建設教育云平臺,從技術和資源上為新的教育方式在鋪平道路。疫情過后,這些基礎必將更加完善。然而,疫情中,由于網絡教學所暴露的問題和多種矛盾,也引起了廣泛的關注和熱議。例如,疫情期間,各地多采用區級授課,集中優秀教師資源,課表整齊劃一,通過組織教師直播錄播來完成授課,其授課方式多為單向,互動答疑環節交由學生的任課教師完成。這當然是非常時期的非常之舉,但灌輸式的教學在線上教育的再現,無疑容易造成學生疲勞和低效,電子產品的長時間使用也會影響孩子們的視力和健康,容易導致學習興趣的喪失。另外,各級教育部門多年積累的教育云資源并沒有被得到很好地統籌運用,各地都是各自為政,造成一些資源的浪費。再如,有些學生缺乏自主學習、自主規劃和管理能力,容易在缺乏正確監管的情況下,出現電子產品的濫用,甚至染上網癮。 


如何建構“混合式學習”生態?


建構“混合式學習”生態,能夠實現以較少投入獲取大量的課程資源,能夠有效地激發學生的學習興趣,能夠培養學生自主規劃、終身學習的能力,能夠滿足學生個性化學習的需求,也能夠幫助教師持續不斷的專業成長。那么,構建合理有效的混合式學習生態需要做好哪些準備呢?

首先,創建相匹配的學校文化。被國際公認發明“企業文化”一詞的美國麻省理工大學教授埃德加·沙因說:“文化是向著共同目標一起工作的一種方式,這種方式頻繁地被大家效仿。”構建學校“混合式學習”生態,首先要設定目標,鼓勵多元學習方式,培育創新的土壤,賦予教師和學校行政管理部門更多的自主選擇的權利;鼓勵教師和學生理性又大膽地進行嘗試;及時總結反思,建立基于過程和結果兼顧的課程教學評價標準。對于教師來說,要把學生自主學習能力的培養放在最優先的地位,既包括激發強烈的學習動機、培養自我規劃和自我管理意識、網上學習的相關技能,也包括幫助學生建立對照學習標準的自我評價和反饋調適。

其次,優化相適應的組織形式。對學校的管理結構進行扁平化調整,減少管理層級,在保證基于達成目標的監測前提下,避免過多頻繁干預,以適應混合式教學方式的運行。學校可以建設混合式學習中心,配備專人管理,配備必要的硬件和軟件。經過任課教師評估認為具有自主學習能力且有明確學習任務的學生,可以在教師的指導下,在相應的時間使用。這可以打破同班學生必須每一節課集中在同一教室學習同一內容的學習慣例,但是,需要強調的是,教師對學生學習的線路圖和時間表一定要掌握并進行必要的指導,學生也需要對自己的學習目標是否達成有明確的認識和自我判定,而學校教務處和教研部門要及時提供課程學習的量規。

再次,組建能持續學習的研究指導團隊。擁有一支具有持續學習能力的研究指導團隊是“混合式學習”生態建設的重要保證。這個團隊要具有引領作用,能夠聚集集體智慧,遴選或開發課程、科學整合資源、提供學習參考路徑、建立課程學習分目標和總體的評價指標細則。這些工作的達成不可能一蹴而就,需要持續不斷地學習、研究和積累。但隨著時間的推移,它的作用和重要性會得到充分的展現,也會帶動全校教師將教研工作作為自己實際工作的一個重要組成部分。

最后,高度重視關于學習力本身的課程建設。學生是否能科學合理高效運用線上資源,并能有機結合日常的課堂學習,關鍵還要以學生自我規劃、自我管理能力作為基礎,具體到各個學科的學法指導也極為重要,這些需要有專門的課程對學生進行方法上的指導,學校應該有專門的時間和專門的課程供學生學習。

當然,除了上述準備外,恐怕在實際運行中還有諸多需要解決的細節問題,這時,我們不妨想想北京市十一學校聯盟總校校長李希貴當年在領導學校教學組織方式變革時,曾引用的惠普前CEO卡莉·菲奧莉娜的戰略思維“先開槍,再瞄準”,其要義是抓住戰略機會應有速度邏輯。

北京市十一學校憑借“創造適合每一位學生發展”的辦學理念和超強大的師資團隊,構建起了“可選擇的課程體系”,實現了“一生一課表”的教學樣態。普通學校限于條件,大多只能望其項背。但是,在“互聯網+”的時代,蘊含著無限生機和可能,合理構建“混合式學習”生態,相信能夠幫助學校實現面向未來需求的嬗變。

2020年的春色,我們因被迫宅家而錯過;2020年學校變革的春天,我們何不張開懷抱去迎接?

(本文轉載自未來教育家雜志,作者晏漢生,系湖北省武漢市旭光學校校長,版權歸原作者所有,如有侵權請聯系刪除。)

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